Главное меню



Designed by:
Joomla Templates!

Воспитание самостоятельности детей на занятиях.

 

Одна из основных задач дошкольного детского дома — подготовка детей к школе.

К переходу в школу ребенок должен быть физически развитым, обладать определенными знаниями и представлениями, полезными навыками. У ребенка должны быть воспитаны черты воли и характера, самостоятельность, умение трудиться в коллективе, привычка организован­ного поведения, первоначальные навыки умственного тру­да, сознательность, усидчивость, терпение.

Школьник должен самостоятельно выполнять домаш­ние задания, бережно обращаться с учебниками и тетра­дями, без помощи взрослых одеваться и раздеваться в школьном гардеробе, следить за своим внешним видом. Поведение во время перемен также требует от ребенка известной самостоятельности. Если у него есть все эти качества, ему легче и быстрее освоиться в школе, в школьном детском доме и установить правильные взаи­моотношения с окружающими.

А. С. Макаренко придавал большое значение воспи­танию самостоятельности детей. Он советовал меньше опекать ребенка и давать ему такие задания, выполнение которых требовало бы раздумья, размышления, самосто­ятельного решения. Он указывал, что приемы руковод­ства деятельностью детей должны формировать у них ак­тивность, изобретательность, находчивость, распоряди­тельность, смекалку.

Навык самостоятельной работы на учебных заняти­ях— это самый сложный вид самостоятельности детей. В чем же проявляется эта самостоятельность у детей дошкольного возраста?

Когда наступает время   занятий,  ребенок  должен быстро закончить игру и подготовиться к занятию: по­добрать материал, если это требуется, принять нуж­ную для занятия позу, настроиться слушать воспита­теля.

На самом занятии он должен выслушать и запомнить объяснение воспитателя, действовать в соответствии с по­лученными указаниями, приложить старание к выполнению поставленной перед ним задачи, для чего применять свои знания и умения, проявлять настойчивость в преодо­лении трудностей. Ребенку надо довести работу до конца в отведенное для этого время.

Когда занятие заканчивается, ребенок должен крити­чески оценить свою работу, если есть ошибки, найти их и исправить; принять участие в обсуждении работы това­рищей: высказать свое мнение об этих работах, в силу своих возможностей обосновать его; привести в порядок свое рабочее место.

Как же это все получается?

Окончился завтрак. Дети играют, зная, что скоро нач­нется занятие. Одни помнят, что нельзя сейчас затевать сложные игры: не успеешь; они берут книги, шитье, настольные игры. А Нина, Люба и Таня забыли об этом и начали сложную игру с переодеванием кукол. Предло­жение воспитателя заниматься застает их врасплох. За­кончить игру и быстро навести порядок они не успева­ют, приходится их торопить, посылать «помощников», за­держивать занятие.

Начинается занятие. Окинув взглядом детей, прове­рив их костюмы, позу, воспитатель убеждается, что все подготовились к занятию.

«А ты тоже готов?» ,— обращается она к Гене. Гена яв­но смущен. Подклеивая коробку для своих вещичек, он испачкал руки клеем, а вымыть не успел: не рассчитал время.

Некоторые дети не умеют самостоятельно выполнять задание, при первом затруднении обращаются к помощи воспитателя. Часто у них не хватает выдержки и настой­чивости, чтобы добиться лучших результатов.

В начале года дети забывают подготовить материал к занятию, не всегда своевременно просят воспитателя очинить карандаши, которые хранятся в их индивидуаль­ных ящиках, слишком медленно достают и убирают материалы для занятия, или делают то торопливо, с шумом.

Воспитывать навыки самостоятельности на занятиях нельзя изолированно от воспитательной деятельности.

На поведение ребенка влияет организация его жизни, ее содержание. Психологами установлено, что дети, у ко­торых до поступления в школу были трудовые обязаннос­ти, скорее и лучше организуют свой учебный труд в школе. Трудовое усилие их не пугает.

В нашем детском доме мы ведем эту работу с млад­шей группы, используя и развивая стремление малышей к самостоятельности. Как часто малыш говорит: «Я сам», пытаясь надеть майку или натянуть колготки. Мы требуем, чтобы он сам на­дел его правильно, не наизнанку.

Требования к детям мы повышаем постепенно и после­довательно. Учитывая их возрастные возможности, рас­ширяем круг обязанностей, но всегда обращаем внима­ние на качество выполнения.

Начиная учить детей убирать постели, мы сначала по­казываем, как аккуратно снять с кровати подушку, сло­жить одеяло, стряхнуть и заправить простыню. И только тем, кто научился делать это хорошо, мы разрешаем застилать постель полностью.

У детей вырабатывается прочная привычка:  обяза­тельно стряхнуть и натянуть простыню, а не только кра­сиво прикрыть постель покрывалом. В старшей группе мы, готовим детей к более быстрому темпу жизни в школе.

Медленных детей стараемся поставить в такие условия, чтобы быстрота выполнения была связана для них с чем-то приятным. Например, тот, кто быстро и хорошо оденется и умоется, может идти в групповую комнату один, покататься в зале на велосипеде или на лошадке.

Быстрых, ловких, проворных детей мы хвалим: «Как Толя умеет быстро одеваться. Смотрите, он и сам успел одеться и Вите помог».

«Вы старшие, долго занимаетесь, но ведь вам надо и погулять, и поиграть», — обращается воспитатель к де­тям старшей группы. — «Не будем тратить время. Оде­вайтесь быстрее, не задерживайтесь».

Приучаем детей разумно пользоваться своим свобод­ным временем, самостоятельно без напоминания взрослых находить себе занятие, хорошо выполнять привычные дела: умыться, накрыть стол к обеду, выйти на прогулку. Это не всегда проходит гладко. Некоторые дети не оправ­дывают оказанного доверия, нарушают правила. Но это нас не пугает. Мы знаем, что воспитание привычек, навы­ков, сознательного отношения к своим поступкам требу­ет длительного времени, пристального внимания и настой­чивости воспитателя.

Доверяя детям, мы не забываем проверить их: гораз­до легче взрослому подчинить ребенка своей воле, чем направить его волю в нужном направлении, но для фор­мирования личности ребенка нужна именно сознатель­ная дисциплина.

Примеры из нашей практики убеждают, что на за­нятиях самостоятельным может быть тот ребенок, ко­торый без опеки справляется со своими обязанностями в быту.

Самостоятельность на занятиях, как и всякую полез­ную привычку, надо воспитывать, начиная с младшей группы. Надо приучить детей к ежедневным занятиям. С этого мы и начинаем. В первое время многие малыши на предложение воспитательницы заниматься, отвечают: «Не хочу», «Не буду». Но привлеченные интересным нагляд­ным  материалом, эмоциональным его преподнесением вскоре охотно собираются на занятия. Во время занятия дети часто отвлекаются, им трудно подолгу сосредото­читься на одном предмете. Учитывая психологические особенности маленьких, мы стремимся сделать занятие эмоциональным.

Воспитательница применяет наглядный материал, да­ет детям возможность во время занятия подвигаться. Бла­годаря таким приемам ей удается привлечь ускользающее внимание детей, добиться нужного поведения на заня­тиях.

В старшей группе мы приучаем детей выполнять опре­деленные правила поведения на занятиях.

Это относится и к соблюдению правильной позы. Если малышей мы только поправляем, то более старшим детям объясняем, почему важно правильно сидеть, стоять, дви­гаться; в старшей группе привлекаем самих детей к про­верке своей позы.

Мы стремимся к тому, чтобы раз навсегда установлен­ные правила поведения на занятиях неизменно выполня­лись.

В каждом занятии должны быть элементы самостоя­тельности детей. В игре «Тук-тук» малышу надо само­стоятельно выполнить правила игры: выбрать игрушку, показать ее характерные особенности (пройти, как медведь, пропеть, как петушок, и т. п.). Предлагая малышам нарисовать, как шарики катятся по дорожке, мы требуем, чтобы шарики хорошо катились, были круглыми.

В старших группах эта самостоятельность возрастает. Так в работе по образцу ребенок как будто просто копи­рует его, но он проделывает большую самостоятельную работу: выполняет указания воспитателя, соблюдает по­следовательность в работе, применяет правильные прие­мы, проявляет старание, аккуратность. У ребенка разви­вается наблюдательность, внимание, память. Особая са­мостоятельность требуется от детей, когда они выполня­ют работу по своему замыслу: надо придумать сюжет, со­держание, композицию рисунка, выполнить задуманное, уложиться во времени.

Мы привлекаем детей к подготовке к занятиям. В млад­шей группе «помощники» воспитательницы помогают ей расставить стулья, разложить бумагу, кисти, принести пособия. В средней и старшей группах эту работу выпол­няют дежурные. В старшей группе мы даем детям неко­торые учебные пособия: цветные и простые карандаши, тетради, трафареты и пр. Ребенок должен не только бе­режно хранить эти пособия в ящике своего стола, но и своевременно готовить их к занятиям: заранее попросить очинить карандаши, быстро вынуть из ящика перед на­чалом занятия. Вначале это удается далеко не всем. Здесь ярко выявляется индивидуальность ребенка.

Зная, что предстоит занятие с карандашами, дети по напоминанию воспитателя накануне проверяют свои ка­рандаши, просят очинить их. Но заигравшийся Саша не позаботился проверить и на занятии был смущен: каран­дашами рисовать нельзя. Это послужило ему уроком. Бы­вали случаи, что терялись трафареты из индивидуальных конвертов и это обнаруживалось только на занятии, ког­да они были особенно нужны. Были погрешности и в хра­нении пособий; у тетрадей оказывались загнутые уголки.

Такие случаи не проходили мимо нашего внимания. Учитывая их причины, мы по-разному реагируем на них. В первое время помогаем ребенку исправить допущенную им ошибку. На занятии чиним карандаш или даем запас­ной, добавляем потерянный трафарет, однако указываем, что проверить все надо было накануне. Иногда мы умышленно не предлагаем ребенку свою помощь. Так было с Ниной и Леней. Оба они небрежны и важно, чтобы дети почувствовали результаты своей небрежности. Начина­ется занятие, а у Нины не очинён карандаш, нет трафаре­та. Воспитательница отвечает, что запасного трафарета и карандаша у нее нет. На этом занятии Нине приходится только наблюдать, как работают дети, а свое задание выполнить в другое время. Такая сильная мера  в данном случае была необходима, так   как   Нина умышленно не готовила свои материалы для занятия в надежде на помощь воспитателя. После того достаточно было на­помнить ей, как она тотчас же   начинала   проверять, все ли у нее в порядке. В дальнейшем напоминаний не требовалось.

Леня — мальчик несосредоточенный, его тетради отли­чались неряшливостью, но это его не беспокоило. Когда мы в группе устроили «выставку» детских тетрадей, Леня убедился, что у его тетрадей вид неприглядный, и был огорчен. Он попросил другую тетрадь, обещая аккуратно обращаться с ней. Мы не отказали в его просьбе. Конеч­но, Леня не сделался сразу более организованным и со­бранным, но стал бережнее обращаться с пособиями, так как почувствовал последствия своей небрежности.

Время от времени мы вместе с детьми проверяем, как каждый из них хранит свои учебные пособия, отмечаем аккуратных, бережных, критикуем нерях.

Критика всегда доброжелательная. Добродушно на­зываем «милочкой-копилочкой» тех, у кого рядом с те­традями и карандашами лежат и гвозди, и веревочки, и баночки.

Передача детям их индивидуальных пособий дело нуж­ное и полезное. Ребенок чувствует ответственность за по­рученные ему веши, у него развивается бережное отноше­ние к общим вещам, вырабатывается привычка все содер­жать в порядке.

Развитие самостоятельности ребенка на занятиях свя­зано с выработкой усидчивости. Процесс обучения тренирует внимание и волю ребенка, воспитывает умение управлять собой, развивает торможение и в то же время воспитывает качества, необходимые при обучении в школе.

Таким образом, на занятиях осуществляется «главный принцип воспитания», о котором говорил А. С. Макаренко: гармоническое сочетание  активности и тормозов, их взаимодействие.

Расскажу, как мы на занятиях развивали процесс тор­можения. Игра «Кот и мыши» в младшей группе. Дети в роли мышей пищат, грызут сыр, колбасу. Просыпа­ется «Кот», и все прячутся, замирают; наступает тормо­жение.

Дети средней группы по заданию рисуют елку, а Коля хочет рисовать пароход. «Ты поучись сейчас рисовать ел­ку, а потом я тебе дам бумагу, нарисуешь пароход», — го­ворит воспитатель. Коля сдерживает свое желание.

В старшей группе дети придумывают рассказ по теме. Все работают: одни рассказывают, другие активно слуша­ют, работает воображение, но активность детей ограниче­на темой рассказа и его планом.

В формировании самостоятельности детей особенно ве­лика роль внимания.

Внимание дошкольника рассеянное, неустойчивое. На­ша задача — воспитать произвольное внимание, необхо­димое будущему школьнику. Большое значение имеет наглядность материала, ко­торый привлекает и собирает внимание детей. Чем моло­же дети, тем большую роль играет наглядность.

Для воспитания устойчивого, произвольного внимания мы стараемся построить занятие интересно. Это не значит, что дети делают только то, что им интересно, или что обу­чение носит развлекательный характер. Мы воспитываем у детей устойчивый интерес к занятиям, на которых они приобретают новые знания, навыки, и на этой основе раз­виваем внимание, волю, настойчивость, активность, стремление добиться результатов.

У старших детей интерес к занятию вызывается глав­ным образом его содержанием, заданием и целью, кото­рая перед ними ставится.

Дети старшего возраста любят задания, где им надо проявить смекалку, сообразительность, выдержку. Осо­бый интерес вызывает занятие, связанное с новой, посиль­ной для них трудностью.

Даже штриховку, письмо элементов букв мы стараем­ся провести так, чтобы эти занятия возбуждали интерес детей. Первые такие занятия привлекают их своей не­обычностью: школьные тетради, бумага в одну или три косые линейки, сознание, что они учатся тому, что будут делать в школе — все это ново и интересно. В дальнейшем, когда новизна пропадает, мы вызываем у детей интерес к качеству выполнения задания. Так, просматривая перед началом занятия предыдущие работы детей, мы говорим, что не у всех палочки написаны правильно, у Гены 9 ровных палочек, у Нины 6, а у Лизы 5. Мы предупреж­даем, что сегодня будем учиться писать их ровнее и по­смотрим, у кого ровных палочек будет больше. Постара­емся написать так, чтобы все палочки были ровные-ров­ные. После такого предложения дети принимаются за ра­боту с интересом, внимание их сосредоточено.

Начиная работать по методу обучения, мы  широко применяли образец. Но потом убедились, что пользовать­ся им следует только тогда, когда это вызывается необходимостью. Например, рисуя после неоднократных на­блюдений «дерево», полезно показать детям, как нарисо­вать ствол, расположить ветки, как рисовать толстые и тон­кие ветки. Тут образец уместен. Но для последующего за­дания: «Деревья в снежном уборе» образец не нужен, да­же вреден, так как он ограничивает фантазию, обедня­ет творчество детей.

Привыкнув с младшей группы всматриваться в показ воспитателя, вслушиваться в его речь, ребенок легко вос­принимает указания без показа. Мы придаем большое значение анализу занятий, оценке детских работ. Обычно мы разбираем, как занимались дети на всех занятиях: и на тех, где есть видимые результаты (рисование, лепка), и на таких, как гимнастика, рассказывание детей.

При опенке подчеркиваем, как дети выполнили зада­ние, хорошо ли слушали воспитателя; «Витя хорошо рас­сказывал. Он внимательно слушал, все запомнил, ничего не пропустил». Или: «Юра, расскажи-ка нам, почему у тебя домик получился некрасивый». Юра говорит, что не правильно сделал надрез, потому что невнимательно слу­шал объяснение.

Дети интересуются оценкой выполненного ими задания, оживленно обсуждают работу товарищей, дают им советы.

Для воспитания у детей самостоятельности требует­ся, чтобы они осознавали необходимость порученного де­ла. Мы говорим детям, чему будем их учить:  «Сегодня, будем учиться рисовать грузовик». «Вы научились пры­гать через веревочку». Мы будем делать елочные игрушки. Я научу вас делать корзиночку». Это повышает зна­чение занятий в глазах детей, заставляет серьезнее и вни­мательнее относиться к ним.

Часто мы уже накануне говорим детям, чем  будем завтра заниматься, вызывая у них деловое настроение.

Дети начинают понимать, что занятие не только при­ятное времяпрепровождение, а серьезное, интересное де­ло, требующее определенного поведения.

Важно, чтобы и в школу ребенок пошел с таким на­строением, чтобы знал, что учение — это труд.

Важно дать детям убедиться в том, что они многому на­учились. Рассматривая свои работы из бумаги, дети го­ворят, что у них получилось хорошо, потому что они те­перь умеют правильно вырезать, аккуратно наклеивать. На вечерах досуга с удовольствием ясно и выразительно декламируют стихи: «Мы умеем, мы научились». «А вы поучите со мной новое стихотворение?» — говорят дети.

С детскими рисунками и другими работами мы обра­щаемся бережно. Просматривая вместе с детьми и срав­нивая их последние работы с более ранними, мы с удо­вольствием отмечаем успехи каждого ребенка. Особенное оживление возникает, когда показываешь детям их ри­сунки того периода, когда они были еще в младшей группе.

«Ой, как смешно! Я тогда еще и рисовать-то не умел. А теперь я уже умею лошадь рисовать. И подъемный кран».

Часто мы допускаем ошибки. Искренно желая помочь ребенку улучшить результаты его работы, мы торопимся ему помочь, подсказываем то, что должен был бы сде­лать он сам, и этим приносим ему вред.

Из квадрата бумаги дети склеивают стул. Ваня пра­вильно сделал надрезы, но склеивает стул не в той по­следовательности. Воспитатель, желая предупредить ошибку, говорит: «Ваня, ты неправильно склеиваешь стул, надо вот так...» Стул, конечно, получился красивый. Ва­ня доволен, доволен воспитатель.

Но как мала воспитательная ценность этого занятия. Ведь «стул» это только интересная для ребенка форма обучения определенным навыкам, удобный прием для вос­питания внимания, наблюдательности, настойчивости, прилежания. Воспитательная задача на таком занятии не разрешена. Было бы правильно сказать так: «Ваня, подожди, не склеивай стул. Посмотри сначала на образец, как склеивать. Что сначала надо склеить? Вспомни, как я объясняла». Какая большая умственная работа была бы проделана мальчиком, какая хорошая тренировка бы­ла бы для его внимания, наблюдательности, памяти! По­этому мы считаем полезным давать возможность детям с неустойчивым вниманием чаще упражняться, ставить их в такие условия, которые заставляли бы принять самос­тоятельное решение.

Гриша самонадеян, он все знает, все умеет. Сравнивая свою работу с образцом, часто не видит ошибки, хотя в работах товарищей замечает малейшую погрешность. На занятии по счету Гриша ошибся. Воспитатель умышленно не поправляет его. В конце занятия воспитатель гово­рит: «Послушаю, что мне скажут ваши работы». «Они не умеют говорить», — удивляются дети. «Нет умеют. Вот работа Лизы. Смотрите, как правильно расположила она флажки, аккуратно закрасила красным и синим каранда­шом. На каждой полоске у нее по шесть флажков. Рабо­та говорит, что Лиза старалась, была внимательна». Так рассматривают несколько работ.

«Что скажет работа Гриши? Нарисовано красиво, а почему закрашено только синим карандашом? — Непра­вильно сделано»,— говорят ребята. «Гриша был невнима­телен, вот что говорит его работа». Гриша сконфужен. «Я переделаю, можно?» — обращается он к воспитатель­нице.

Такое обсуждение вызывает у детей желание выпол­нить задание правильно, хорошо.

Важно научить ребенка преодолевать трудности. Пе­ред нами встал вопрос, почему на занятии не все дети справляются с заданием. К разрешению этого вопроса мы приступили так: учли объем знаний и навыков детей по каждому разделу про­граммы по всем возрастным группам. Теперь, планируя занятие, подбираем программный материал с учетом воз­можностей детей группы. Мы знаем, что можем требо­вать от каждого ребенка.

Затем мы стали выяснять, в чем заключаются трудности для детей в занятиях и чем эти затруднения вызы­ваются. Мы пришли к выводу, что часть затруднений воз­никает по вине воспитателей: это неудачно подобранный программный материал,  непонятное  объяснение, плохое оборудование,    недостаточная   подготовленность воспитателя к занятию, неудачная организация детей.

Трудности вызываются и посторонними раздражени­ями, когда во время занятия в группу входят люди, от­влекая внимание детей, или зовут отдельных детей на осмотр к врачу, или здесь же няня моет посуду.

Затруднения вызываются отсутствием у некоторых де­тей знаний и навыков, необходимых для занятия. Это бы­вает, когда занятие посильное для большинства детей, для некоторых затруднительно.

Третья причина объясняется психо-физическими осо­бенностями детей: робость, невнимательность, плохая па­мять, неверие в собственные силы, неряшливость, повы­шенная возбудимость. Чтобы устранить эти помехи, мы решили изучить особенности отдельных детей и на осно­ве этого изучения оказывать активное воздействие как на группу в целом, так и на отдельных детей.

После каждого занятия анализируем причины затруд­нений, которые возникают у отдельных детей.

Все это помогло улучшить методику занятий, найти подход к каждому ребенку, учитывая его индивидуаль­ность.

Не все дети умеют заканчивать работу вовремя. Неко­торые сильно отставали; причины отставания были раз­личны.

Витя работает медленно, старательно вырисовывая все детали. Он отодвигает рисунок, любуется им. Когда же наступает конец занятия, его работа далеко не окон­чена.

Робкий, неуверенный в своих силах Гена долго дума­ет, как сделать, всматривается в работу товарищей, тихо спрашивает, кто что делает. А время уходит. Результат тот же: в конце занятия неоконченная работа.

Поскольку причины отставания различны, неодинако­вы были методы их устранения. Темп работы Вити ста­рались ускорить, напоминали о времени, отдавая должное старанию мальчика. Гену пришлось подбадривать, хва­лить, иногда давать дополнительные указания, внушать веру в его силы. Любопытной Тане веско и строго пред­лагали не смотреть, что делают соседи, а сразу начинать работу.

Дети рисуют завиток. Новый прием рисования не всем дается сразу. Не получается завиток у Саши, Вали, Коли. Дети огорчены. Когда мы попытались разобраться в причинах этих неудач, нам стало ясно, что у Саши недостаточно развиты движения пальцев, Валя невнима­телен, прослушал объяснение и делает неправильно, Ко­ле не нравятся его завитки, у него руки опускаются.

Саше нужен повторный показ, тренировка, Колю на­до подбодрить, а Валю пришлось поставить перед фактом: его работа хуже других, потому что он невнимателен. Ва­ля самолюбив, и это заставляет его подтянуться. Ему мы чаше предлагаем задание, требующее внимания, усидчи­вости: мозаику, конструктор, головоломку.

Особого внимания педагога требуют дети, неуверен­ные в своих силах, которые часто остаются в тени и про­изводят впечатление отсталых. Даже самые маленькие достижения в их работах мы отмечаем перед всей груп­пой, чаще даем этим детям поручения.

Мы искренне радуемся, когда ребенку удается преодо­леть затруднение, когда он сумеет выполнить требуемое и достигает этого путем усилий, настойчивости, сосредо­точенности. Радость воспитателя и всех детей за успех товарища, готовность помочь в трудную минуту — могу­чее средство воспитания.